«تئا‌تر برای توسعه» TfDبه مثابه رسانه: فرایند شکل‌گیری و ویژگی‌های ارتباطی

«تئا‌تر برای توسعه» TfDبه مثابه رسانه: فرایند شکل‌گیری و ویژگی‌های ارتباطی
تاریخ انتشار : 28 دی 1393

چکیده:

این مقاله در چارچوب تحولات نظری ارتباطات توسعه به طرح و بررسی TfD (Theatre for Development) و ویژگی‌های آن پرداخته است.
تئا‌تر برای توسعه (TfD) محصول دو چرخش پارادایمی در ارتباطات توسعه از نظریات خوش‌بینانه «مکتب نوسازی» به نظریات انتقادی «مکتب وابستگی» است که در چارچوب گفتمان «توسعه از نوعی دیگر» و نظریات «ارتباطات مشارکتی» شکل گرفت و در برنامه‌های جدید توسعه و ارتباطات به ویژه در امریکای لاتین جایگاه مهمی یافت. بنیان TfD بر تلفیق و ترکیب تؤامان دو عنصر «سرگرمی» و «آموزش» قرار دارد که با استفاده از تجارب و ظرفیت‌های عمومی، تئا‌تر را برای ترغیب اجتماع به بیان دغدغه‌ها، مشکلات و راه‌حل‌های ممکن و آموزش غیررسمی شهروندان در مسیر توسعه به کار می‌گیرد. در این مقاله کوشش شده است که توصیف و تبیین ویژگی‌ها و وجوه تمایزارتباطی TfD با استفاده از رویکرد نظری پائولو فریره در آموزش و آگوستو بوال در نمایش‌های کاربردی ارائه شود.

مقدمه:

با توجه به تغییرات پرشتاب نظریه‌ها و الگوهای ارتباطات و توسعه، اکنون اینضرورت آشکار شده است که باید با استفاده از تجربه‌هایملی و جهانی برای رویکردهای توسعه‌ایاز ظرفیت‌های جدید رسانه‌ای بهره برد. در این فرایند از یک سو دانش جهانی دائماً در حال نوآوری است و از سوی دیگر، عموم مردم خود منبع توانمندی از تجارب و اطلاعات‌ به شمار می‌روند، یافتن روشی برای ترکیب «دانش جهانی» و «اطلاعات بومی و مردمی» می‌تواند به شکل‌گیری الگوهایی از توسعه پایدار کمک کن و به این سبب توجه به راهبرد‌ها و راهکارهای تازه در زمینه ارتباطات و توسعه اهمیت و اولویت بیشترییافته است. تأکید بر «سرگرمی-آموزش» از جمله راهبردهایی است که در این روند، برای فراهم آوردن امکان تغییر در برنامه‌های توسعه مطرح شده است. سرگرمی-آموزش راهبردی ارتباطی است که در آن از رسانه‌هابرای انتقال اطلاعات، آموزش و جلب مشارکت مخاطبان بهره برده می‌شود: تئا‌تر برای توسعه (TfD) سازوکار خاصی از این راهبرد است که اکنون در مطالعات ارتباطات و توسعه مطرح است.
مقاله حاضر، ضمن بررسی روند تحول رویکردهای ارتباطی و تبیین ارتباطات مشارکتی، به معرفی این رسانه در ارتباطات مشارکتی می‌پردازد.

۱- پیشینه نظری
تجارب پنجاه سال اخیر نشان داده است که ارتباطات در عرصه توسعه از اهمیت اساسی برخوردار است. طی این دوران در چارچوب ارتباطات توسعه همواره دو رویکرد کلی مطرح بود: نخست رویکردی که برای انجام اقدامات گستردۀ توسعه‌ای متکی به رسانه‌های جمعی بود و دیگر رویکردی که ارتباطات عامه را (که ارتباطات اجتماع نیز خوانده شده است) در این کار مد نظر داشت و به پروژه‌های کوچک می‌پرداخت و از رسانه‌های کوچک مانند بروشور، پوس‌تر، موسیقی، نمایش، ویدئو و امثال آن‌ها استفاده می‌کرد. این دو رویکرد که هنوز هم در کنار هم وجود و حضور دارند تا به امروز با تحول الگوهای توسعه و ارتباطات پیوند داشته‌اند.
۱-۱- ارتباطات و گفتمان نوسازی:
در دو دهه اول از دوران طرح پارادایم توسعه، بیشتربه کاربرد ارتباطات جمعی و رسانه‌ها توجه بود و طی آن دوره چنین تلقی می‌شد که برای تحقق توسعه تنها لازم است دانش و فناوری از شمال به جنوب انتقال یابد و اطمینان حاصل شود که اجتماع هدف این دانش و فناوری را برمی‌گزیند. این پارادایم که نخستین دیدگاه توسعه‌ای تلقی می‌شود، به پارادایم «نوسازی» معروف است.
پارادایم نوسازی به لحاظ ارتباطی عمدتاً مبتنی بر «رسانه‌های جمعی» بود و بر الگوی ارتباطیِمعطوف بهمتقاعدسازیشهروندان و انتقال اطلاعات و نیز بر الگویِ توسعه‌ایِمعطوف به اولویت توسعه اقتصادی و تغییر ارزش‌‌ها و نگرش‌های متناسب با آن استوار بود.
الگوی عملی این پارادایمرا طی دو دهه ۵۰ و ۶۰ میلادی می‌توان در دو اثر عمده آن سال‌ها یافت. این آثار که در جهت‌گیری‌های آن دوران تأثیر چشمگیری داشتند، شامل دو کتاب‌ «گذر از جامعه سنتی» (۱۹۵۸) نوشته دانیل لرنر و کتاب رسانه‌های جمعی و توسعه ملّی نوشته ویلبر شرام است مرکب از مدل ارتباطی بسیار ساده‌ای بودند که می‌شود آن را با اصطلاح محرک ـ پاسخ توصیف کرد که مبتنی بر منطق اقناع و نیز مدل توسعه است. (Besset، ۲۰۰۴)
یکی از مدل‌های حاصل از این پارادایم که تأثیر عمده‌ای بر فعالیت‌های ارتباطی در عرصه توسعه آموزش داشت مدل «نشر نوآوری‌ها» است.
در این مدل که در پی انتقال فناوری‌ها و شیوه‌های نوین کشاورزی به کشورهای در حال توسعه شکل گرفت، فردی که منبع اطلاعات یا تسهیلگر تلقی می‌شد دانش مرتبط را دراختیار کشاورزانقرار می‌داد. به لحاظ نظری نیز این مدل بر نظریه «نشر نوآوری» اورت راجرز مبتنی بود که در سال ۱۹۶۲ در قالب کتابی با همین عنوان ارائه شد. این نظریه مذکور بر سه عنصر اصلی استوار بود: جمعیت هدفِ نوآوری، نورآوری‌ای که باید انتقال یابد، و منابع و کانال‌های ارتباطی. (Rogers، ۱۹۶۷)
البته این نظریه با انتقادهای مختلفیرو‌به‌رو شد زیرا به تفاوت جمعیت‌های هدف کمتر توجه کرده بود. برای مثال، میان کشاورزان ثروتمند و صاحب زمین و کشاورزان بی‌سواد و فقیر و تحت استثمار تفاوتی قائل نشده بود. علاوه بر این، به تأثیر ساختارهای اقتصادی و سیاسی بر جهت گزینش نوآوری‌ها نیز نپرداخته بود. علاوه بر این، در انتخاب نوع «نوآوری‌ها» برای نشر و اشاعه هم به عوامل اجتماعی، سیاسی و اقتصادی کم-‌تر توجه می‌شد و منابع و کانال‌های ارتباطی نیز عموماً در چارچوب ارتباطات عمودی و از بالا به پایین مد نظر قرار می‌گرفتند و به این ترتیب، ارتباطات افقی میان گروه‌های اجتماعیو ارتباطات عمودی پایین به که موجب آشنایی بیشتر متخصصان و تصمیم‌گیرندگان با مشکلات مردم می‌شدمغفول می‌ماند.
۲-۱- ارتباطات و گفتمان وابستگی
با نقد مدل‌های نوسازی، الگوهای توسعه و ارتباطات دچار تغییرات بسیاری شدند. در واقع، تجربه‌های مختلف برآمده از کاربرد رسانه‌ها در تعلیم و تربیت و نیز ارزیابی اهداف مربوط به اطلاع رسانی در فرآیندهای توسعه منجر به ایجاد مسیر‌ها و فعالیت‌های تازه‌ای گردید. در این فرایند است که اولین مدل‌های حاصل از دیدگاه کارکردگرایانه در ارتباطات توسعه موردایراد‌ها و انتقادات متعددی قرار گرفت.
از آن پس مدل‌های جدید بیشتر بر ویژگی درون‌زای توسعه تأکید داشتند و توسعه را فرآیندی فراگیر تلقی می‌کردندکه اجتماع در حصول آن صاحب نقش و تعیین‌کننده است. از این نظر، توسعه چیزی نیست که بتوان آن را از بیرون واردکرد بلکه فرآیندی مشارکتیاست که موجب تغییر اجتماعی در هر جامعه مفروض می‌شود. (Ragers، ۱۹۷۶، p ۱۳۳)
این مدل‌ها با مطرح کردن مفاهیمی چون برابری اجتماعی، آزادی، توزیع درآمد‌ها و مشارکت عامه مردم در توسعه، امکان بسط مفهوم توسعه را به مفاهیم غیرمادی نیز فراهم کردند.
به این ترتیب، نوع برداشت درباره نقش ارتباطات در توسعه نیز به طور چشمگیری تغییر یافت. در نخستین مدل‌های توسعه، پارادایم ارتباطات شامل انتقال فناوری لازم برای رشد قابلیت تولید بود. اما در دومین مدل‌ها امکان بالقوه تغییر در اجتماع نیز مدنظر بود. به این اعتبار، مفهوم مشارکت عامه مردم در فرآیند توسعه بدل به مفهومی کلیدی گردید.
نخستین نتیجه‌ این تحول نگرش در فعالیت‌های روزمره این بود که به جای انتقال ساده و یک‌سویه اطلاعات فنی، روش‌های مبتنی بر مشارکت عامه مردم مورد توجه قرار گرفتند. در واقع، همراه با ظهور تغییرات در مدل‌های ارتباطی و توسعه‌ای، جهت‌گیری در شیوه مداخله ارتباطی نیز تغییراتی یافت. از یک سو، موفقیت مدل نوسازی مورد تردید قرار ‌گرفت زیرا نمونه‌های ملموسی نشان می‌داد که ارتباطات مبتنی بر نوسازی الزاماًبه توسعه منجر نمی‌شود و حتی در مواردیبه خلاف آن مشخص شد که کشورهای جنوب روز به روز بیشتر دچار فقر می‌شوند. این انتقاد که بیشتر از هر جای دیگری در آمریکای لاتین مصداق‌های خود را یافت بر پیوند میان این موقعیت و موقعیت وابستگی اقتصادی به شمال صنعتی تأکید داشت. در واقع، توسعه کشورهای شمال مشروط به توسعه‌نیافتگی کشورهای جهان سوم شده بود و «مرکز» به قیمت از دست رفتن توسعه «حاشیه» توسعه می‌یافت. (Bessette، ۲۰۰۴)
از سوی دیگر، تعریف توسعه نیز متأثر از ذهنیت‌های استعماری بود. به گفته آلفونسو جی-دارگون، همکاری‌های بین‌المللی مبتنی بر ذهن‌های عمودی‌ای بودند که از دوران استعمار به جا مانده بودند. آن‌ها بودند که «می‌دانستند» چه چیزی برای کشورهای آفریقا، آسیا، یا آمریکای لاتین بهتر است. در حالی که سرانجام آشکار شد که هر یک از جوامع دیدگاه‌های خاص خود را در مورد توسعه دارند. (Gumucio-Dargon، ۲۰۰۳)
این رویکرد در قالب پارادایم «وابستگی» در توسعه توصیف شده است. بر اساس این پارادایم، موانع توسعه بیش از هر چیز ناشی از عوامل خارجی‌اند، نه داخلی: یعنی، نظام اقتصاد بین‌المللی موجد آن است. در نتیجه، رسانه‌های جمعی نمی‌توانند به منزله عامل تغییر عمل کنند زیرا حامل پیام‌های غربی و ایدئولوژی سرمایه‌داری و محافظه‌کاری هستند. این پارادایم که هنوز هم مطرح است بعدهامورد انتقاد قرار گرفت زیرا اگرچه بر اختلافات در سطح بین‌المللی تأکید می‌کرد اما بر اختلافات موجود در سطوح ملّی و محلی توجه کافی نداشت. در این پارادایم به مباحث مربوط به «نظم نوین جهانی» پرداخته شده است. (Bessette، ۲۰۰۴)
یکی از مدل‌های حاصل از این پارادایم که در گذشته مطرح شد و اکنون هم تأثیر چشمگیری بر فعالیت-های مرتبط با ارتباطات توسعه دارد مدل «آگاهی‌بخشی» یا «هوشیارسازی» است که پائولوفریره (۱۹۷۳) آن را تدوین کرده است. فریره و متفکران دیگر پس از او ارتباطات را فرآیندی توصیف کرده‌اند که از فرآیندهای اجتماعی و سیاسی در مبحث توسعه قابل تفکیک نیستند.) فریره، ۱۳۵۸)
فریره بر این واقعیت تأکید دارد که انتقال دانش از منابع صاحب‌اختیار به گیرندگان منفعل هیچ کمکی به رشد گیرندگان مذکور نمی‌کند. بنا به نظر فریره، برای کارآمد شدن ارتباطات توسعه لازم است علاوه بر کسب دانش فنی و مهارت‌ها، آگاهی‌بخشی، تفکر سیاسی و فرآیندهای سازمانی نیز مدّ نظر قرار گیرد.
او این مدل را در کتاب آموزش ستمدیدگان (فریره، ۱۳۵۸) به تفصیل شرح داده است. در مدل فریره ارتباطات توسعه را می‌توان به منزله ابزاری به کار برد که عامه مردم می‌توانند از آن برای کنترل اوضاع استفاده کنند. از این ابزار می‌توان برای اهداف زیر بهره جست:
۱) آگاهی یافتن از وجوه مختلف مشکلات واقعی موجود بر سر راه توسعه در هر منطقه همراه با برنامه‌ریزی برای استفاده از واکنش‌های جمعی مؤثر در برابر این مشکلات؛
۲) روشن ساختن اختلافاتی که موجب جدایی گروه‌های ذینفع مختلف می‌شود؛
۳) سیاسی شدن و یادگیری ایجاد راه‌های جایگزین در موارد بروز مشکل و یافتن راه حل برای مشکلات مختلف و فراهم کردن ابزار لازم برای عملی کردن راه حل‌های ارائه شده اجتماع. (Bessette، ۲۰۰۴)
مدل توسعه‌ای «آگاهی‌بخشی» و کاربردهای آن نیز با انتقاداتی مواجه بوده است. بنا بر این انتقادات، سیاسی‌سازی از طریق رسانه‌های اجتماعی که در این مدل موضوعیت و محدودیت دارد، شاید بتواند در کشورهایی که در برابر کنش سیاسی مدارا می‌کنند مؤثر واقع شود اما در اغلب کشورهای در حال توسعه از آن‌جا که این کنش سیاسی سقوط حاکمیت‌ها را در پی دارد، به همین سبب با مقاومت‌های رسمی مواجه می‌-شود و در واقع، مسئولان ابزار ایجاد تغییر را فراهم نمی‌کنند و اختلافات ناشی از این وضعیت منجر به اعمال محدودیت و سرکوب حقوق دموکراتیک می‌شود. (Berrigan، ۱۹۸۱، P. ۴۱)
به این اعتبار، بسیاری از صاحب‌نظران معتقد هستند که بهتر است به جای رویکرد سیاسی‌سازی مستقیم رویکردی مبتنی بر آموزش در پیش گرفته شود که هدف آن نه ایجاد نزاع و اختلاف بلکه فراهم‌سازی ابزار لازم برای پیش‌برد توسعه باشد.
۱-۲- ارتباطات و پارادایم «توسعه از نوعی دیگر»
از درون نقد دو پارادایم پیشین توسعه پارادایم سومی شکل گرفت که «پارادایم توسعه از نوعی دیگر» خوانده شده است. این پارادایم نه فقط بر توسعه مادی بلکه بر توسعه ارزش‌ها و فرهنگ‌ها نیز تأکید دارد. در جایی که مداخله ارتباطات توسعه مطرح باشد، این پارادایم بر رسانه‌های کوچکی تأکید می‌کند که در قالب شبکه‌ها فعالیت می‌کنند. در این پارادایم توجه به «ارتباطات عامه» نیز مورد توجه است. بر اساس این پارادایم، مشارکت عامه مردم امکان انتخاب و گزینش مناسب‌ترین فعالیت‌های توسعه‌ای را برای هر جامعه‌ای افزایش می‌دهد.
به این ترتیب، عرصه ارتباطات توسعه عرصه گسترده و متنوعی به شمار می‌آید که عوامل شکل‌دهنده تحول آن‌هانیز بسیار متنوع هستند و در نتیجه، مدل‌های مرتبط با آن‌ها همانند ایدئولوژی‌ها و جهت‌گیری‌های منسوب به آن‌ها متفاوت‌اند. اما به رغم تمام تفاوت‌ها، امروز این مسئله محوری بدیهی تلقی می‌شود که مشارکت عامه در فرآیند توسعه ضروری است و ارتباطات نقش مهمی برای کنشگری مخاطبان در توسعه ایفا می‌کند.
حال بیش از چهار دهه تجربه ارتباطات توسعه این درس را در پی داشته است که عموم شهروندان باید در توسعه نقش داشته باشند. به این معنا آنان باید بتوانند نیازهای خود را بیان کنند و ابزار ارتباطی باید برای انتقال خواسته‌ها و بیان آن‌هابه کار برده شود. بر این اساس باید ارتباطات افقی در جامعه شکل بگیرد و عامه مردم قادر باشند مشکلاتشان را مستقیماً بیان کنند و از امکانات جدید آگاه شوند و دانش و دیدگاه خود را در فرآیند ارتباطی وارد سازند. کنشگری مخاطبان بر اساس پارادایم سوم توسعه جوامع دستخوش تغییر است.

۲- «ارتباطات مشارکتی»
به نظر بسیاری از صاحب‌نظران توسعهمفهوم ارتباطی برآمده از پارادایم توسعه از نوع دیگر «ارتباطات مشارکتی» است، یعنی فعالیت‌های مربوط به توزیع اطلاعات اعم از مواد چاپی و نوشتاری، برنامه‌های رادیویی یا تلویزیونی، ویدئوهای آموزشی، و نظایر آن‌ها برای انتقال پیام‌ها استفاده می‌شود. این دسته از محققان اغلب به مفهوم استفاده از ارتباطات به مثابه ابزاری برای توانمندسازی شهروندان کمتر توجه دارند.
با وجود این رویکرد در ارتباطات توسعه توانسته است سرانجام موانع نهادی را در هم شکند و با طرح مفهوم «ارتباطات مشارکتی» باب جدیدی رابرای بیان روشن نسبت میان ارتباطات و توسعه در اجتماعات مختلف باز کند. در چارچوب این مفهوم از سویی نهادهای بین‌المللی نمی‌توانند ضرورت‌ها و ویژگی‌های مفهومی و کاربردی توسعه را نادیده بگیرند و از سوی دیگر، اگر بخواهند برنامه‌های پایداری را در توسعه به اجرا درآورند به این مقوله نیاز دارند. در واقع، در این تعریف، بدون مشارکت مردم هیچ پروژه توسعه‌ای موفق نیست و به اندازه کافی دوام نمی‌یابد تا تغییر اجتماعی ایجاد کند. در عین حال، باید دانست که این موضوع بدیهی تا دهه‌های اخیر مورد بی‌توجهی قرار داشت و هنوز هم گاهی این اتفاق می‌افتد. (Gumucio-Dagron، ۲۰۰۳)
ارتباطات مشارکتی از نظر فرهنگی پدیده‌ای متنوع است است و عمدتاً از کنترل‌های نهادی می‌گریزد. این پدیده رویکرد تازه‌ای را در ارتباطات و نیز توسعه شکل داده است. ارتباطات مشارکتی مقوله‌ای شکننده و اغلب متناقض است که با مدل‌های آماده تکثیر نیز تعارض دارد و در ‌‌نهایت همانند اجتماعاتی که آن را به کار می‌گیرند پرشور و زنده است. این قبیل اجتماعات قادر هستند ارتباطات مشارکتی را به منزله ابزاری برای ترویج گفت‌وگو و ایجاد شبکه در مورد مسائلی که برای زندگیشان مهم است، یعنی توسعه، فرهنگ، قدرت و دموکراسی، به کار گیرند. (Gumucio-Dagron، ۲۰۰۳)
به این ترتیب، وقتی از اصطلاح «ارتباطات مشارکتی» استفاده می‌شود، باید به استفاده از ارتباطات برای تسهیل مشارکت اجتماع در فعالیت‌های توسعه‌ای اشاره کرد که به صورت زیر قابل تعریف است:
ارتباطات مشارکتی یا ارتباطات توسعه مشارکتی فعالیتی برنامه‌ریزی شده است که از یک سو مبتنی بر فرآیندهای مشارکتی و از سوی دیگر، متکی بر رسانه‌ها و ارتباطات میان فردی است و گفت‌وگو میان کنشگران و مختلف را در جهت حل یک مسئله یا مسائل مشترک مربوط به توسعه تسهیل می‌کند و هدف آن سامان دادن مجموعه‌ای از کنش‌های شهروندان برای حل مشکل یا تحقق اهداف توسعه است. (Besset، ۲۰۰۴)
وقتی از واژه نقش‌آفرینان و کنشگران صحبت می‌شود منظور اعضای اجتماع، گروه‌های فعال اجتماعی، مسئولان محلی و منطقه‌ای، نهادهای غیردولتی، دولت و سایر نهادهایی است که در سطح اجتماعی فعال هستند و همه این‌ها‌‌ همان فاعلانی به شمار می‌آیند که باید در فعالیت‌های توسعه‌مشارکت کنند.
در این نوع ارتباطات، هنگامی که هدف مشترکی در سطح اجتماع مد نظر است، به جای تلاش برای متقاعدسازی و اطلاع‌رسانی یک‌سویه به شهروندان برای تغییر رفتار آن‌ها، بر تبادل اطلاعات میان نقش‌آفرینان و کنشگران مختلف تأکید می‌شود تا از آن میان برای حل مسئلۀ مشترک راه‌های جدیدی پیدا شود. به این ترتیب، فعالیت توسعه‌ای به شناسایی نیاز‌ها و در نتیجه مشارکت و افزایش دانش و امکانات و توانمندی‌های شهروندان جامعه می‌انجامد.
نتیجه اساسی که از تجارب ارتباطات مشارکتی حاصل شده، این است که گفت‌وگو کلید پیشبرد توسعه است و جامعه مدنی اگر بخواهد در زمینه توسعه کاری انجام دهد ناچار به برقراری گفت‌وگوست. ارتباطات مشارکتی به شکل دادن فرایندهای گفت‌وگویی یاری می‌رساند و این صور‌بندی از ارتباطات توسعه بر این فرض استوار است که توسعه موفقیت‌آمیز مستلزم مشارکت فعال و آگاهانه ذینفعان مورد نظر در تمامی فرآیندهای توسعه است؛ و در تحلیل نهایی، توسعهرا بدون تغییر در رفتار و منش افراد مورد نظر می‌سر نمی‌-داند. (Dagron، ۲۰۰۳)

۳- نمایش، ابزاری ارتباطی با رویکرد مشارکتی
از میان گونه‌های مختلف ارتباطات نمایشرا می‌توان شیوه ارتباطی مناسبیبرای تسهیل مشارکت در گروه‌های کوچک، شناسایی مشکلات، مشاهده واکنش‌ها و گردآوری دیدگاه‌ها و برداشت‌ها دانست.
کمتر اجتماع شهری و روستایی در دور و نزدیک جهان یافت می‌شود که از قالب‌های ارتباطی نمایشیمبتنی بر آیین‌های مذهبی، موسیقی، رقص، طنز و سرگرمی و نظایر آن‌ها برخوردار نباشد. حتی ورود به دوره‌های جدیدی از عصر ارتباطات و جهانی شدن نیز به رغم دور کردن جوامع از فرهنگ و لباس و زبان بومی، جلوه‌های تازه‌ای از این گونه ارتباطات را تقویت کرده‌اند. به این اعتبار، صورت‌های تازه‌ای از نمایش طی دهه‌های پیشینبرای بهبود وضعیت اجتماعی، تقویت هویت فرهنگی و آموزش و در مفهوم کلی، به عنوان ابزار ارتباطی برای توسعه مورد استفاده اجتماعات مختلف قرار گرفته‌اند. برای مثال، «تئا‌تر کریگما» که برای تقویت هویت فرهنگی و بازآفرینی آن در میان تهیدستان بوگوتایی که عمدتاً مهاجران روستایی بودند به کار رفته بود، اکنون خود به مثابه نوعی رسانه در ارتباطات توسعه مطرح است. این نوع نمایش به صورت تئا‌تر خیابانی در سال از سوی ۱۹۷۸ انجمن کریگما برای آشناسازی جمعیت محلی با ارزش‌های انسانی و فرهنگی مورد استفاده قرار گرفت. تئا‌تر لافراگوا در هندوراس و تئا‌تر ترونو در لاپاز بولیوی نیز عملکردهای مشابه داشته‌اند. این‌ها تنها سه نمونه از گروه‌های «تئا‌تر اجتماعی» در آمریکای لاتین است که کارکردشان بر نیازهای جمعیت حاشیه‌ای مهاجر روستایی متمرکز بوده‌ است. فعالیت‌های این گروه‌ها فقطحوزه نمایش را شامل نشده بلکه حوزه‌های اجتماعی و فرهنگی مختلفی را در بر داشته است.
سنت قدیمی تئا‌تر در آسیا و حوزه پاسیفیک به شکل‌گیری گروه‌های نمایشی جدید که برای یافتن ارزش‌های فرهنگی مرتبط با مشکلات اجتماعی امروزی، به بازآفرینی سنت و تقویت حافظه تاریخی می‌پردازند کمک کرده است. نالامدانا یک گروه نمایشی است که در محلات فقیر چنای در هندوستان نمایش‌های اجتماعی را به اجرا در آورده است تا آگاهی درباره مسائل بهداشتی و اجتماعی را افزایش دهد. این گروه کارگاه‌ها و وسایل کمک آموزشی و نمایش‌های تلویزیونی را نیز برای بیسوادان مورد استفاده قرار داده است. در ارتفاعات نپال نیز تئا‌تر خیابانی آروهان شبکه‌ای از گروه‌های نمایشی اجتماعی را شکل داده است که از سنت‌های محلی و محتواهای مدرن برای ترویج گفت‌و‌گو و بحث درباره حق رأی و دموکراسی، مسائل زیست محیطی و بهداشت عمومی و نیز سایر مشکلات بهداشتی استفاده کرده‌اند. (Gumucio-Dargon، ۲۰۰۳)
گروه تئا‌تر وان اسمال بگ در وانواتوی جزایر سلیمان تنها با یک کیف حاوی وسایل کار به اجراینمایش‌هایی درباره مسائل مختلف، از جمله محیط زیست، ایدز و بهداشت، حق رأی و حقوق کودکان، پرداخته است. آن‌ها تاکنون بیش از ۵۰ موضوع را به صورت نمایش درآورده‌اند و توانسته‌اند دامنه تأثیرشان را به مناطق اطراف نیز برسانند. این گروه در سال‌های اخیر از کتاب، ویدئو و برنامه‌های رادیویی نیز برای کار خود استفاده کرده‌اند. (Gumucio-Dargon، ۲۰۰۳)
به این ترتیب می‌توان گفت گروه‌های تئاتری صورت‌های اصلی از ارتباطات مشارکتی محلی را عرضه کرده‌اند و می‌کنند. این گروه‌ها که در پی تحقق مفهوم تئا‌تر اجتماعی یا تئا‌تر عامه‌پسند- چنان که در امریکای لاتین معروف است- بوده‌اند ارتباط چندان مستقیمی به مفهوم متعارف تئا‌تر متعارف نداشته‌اند. این گروه‌ها در واقع به دنبال پر کردن خلأهای ارتباطی دیگر بوده‌اند، چنان که کشوری مثل نیجریه که اکثر جمعیت آن به آسانی دسترسی به رادیو و تلویزیون نداشته‌اند، هدف این نوع رسانه بوده است. به عبارت دیگر، گروه‌های نمایش محلی کنشگران کارآمد رسانه‌ای برای پشتیبانی از برنامه‌های بهداشت، ایمن‌سازی و پیشگیری بوده‌اند. نمایش‌هایی از این دست که به اجرا در می‌آیند می‌شوند نه تنها از نظر زبان و لهجه بلکه به لحاظ فرهنگ، آداب و عرف محلی نیز با ویژگی‌های مخاطبان تطابق داشته‌اند، به این سبب حدود ۴۶ گروه نمایش محلی در hین کشور فعال‌ بوده و به مناطق گوناگون روستایی سفر کرده‌اند. (Gumucio-Dargon، ۲۰۰۳) این گروه‌ها عمدتاً همزمان با استقلال این کشور شکل گرفتند.

۴- تئا‌تر برای توسعه: فرایند شکل‌گیری و سیر تحول
چنان‌که پیش از این آمد، با طرح گفتمان «توسعه از نوعی دیگر» و برجسته‌تر شدن نقش هنر و بازآفرینی صورت‌های هنر بومی در توسعه، گونه‌های خاصی از هنر نمایش به مثابه رسانه اهمیت یافتند.
نسبیت‌گرایی فرهنگی پست مدرن نیز این زمینه‌ها را که طی دهه‌های ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ شکل گرفته بود، تقویت کرد، زیرا اساس این رویکرد فرهنگی نیز بر این نظر تمرکز داشت که واقعیت لایه‌های مختلفی دارد و در اشکال مختلفی تجلی می‌یابد. و به این اعتبار باید پذیرفت که تمام فرهنگ‌ها به یک اندازه به تفسیر واقعیت کمک کرده‌اند و هر یک از فرهنگ‌ها را تنها می‌توان بر اساس شرایط خود آن فرهنگ درک و تفسیر کرد. از این منظر دیگر نمی‌توان تمام فرهنگ‌ها را که شیوه‌های مختلف مشاهده جهان تلقی می‌شوند، به یک صورت واحد بازشناخت.
در حوزه هنر، پست مدرنیسم به از میان رفتن مرز میان هنر فرمالیستی و هنر عامه‌پسند کمک کرد. به گفته اپسکمپ، بنا به نظر کاپلند، تفکر پست مدرن به شکل‌گیری برخوردهایی انعطاف‌پذیر‌تر با فرهنگ عامه و دسترسی بیشتر به آن منجر شد و این تغییر رویکرد گسترده در آغاز قرن بیست و یکم تأثیر قابل توجهی بر تحول علوم اجتماعی و هنر گذاشت. (Epskamp، ۲۰۰۶)
در چهارچوب چنین تحولی، مفهوم جدیدی در حوزه «نمایش اجتماعی» شکل گرفت که به «تئا‌تر برای توسعه» یا به اختصار TfD معروف است. از TfDدر سطح جهان در زمینه‌ فعالیت‌های توسعه‌ای استفاده گسترده‌ای می‌شود. این کاربرد به ویژه از زمان استقلال کشورهای آفریقایی رواج بیشتری یافته است، به طوری که می‌توان تاریخ کاربرد این مفهوم را کمی بیشتر از چهار دهه دانست. TfD ابتدا در قالب آموزش غیررسمی و ارتباطات حمایتی برای توسعه از طریق تئا‌تر شکل گرفت ولی بعد‌ها شمول بیشتری در ارتباطات توسعه یافت.
از دهه ۱۹۷۰، رسانه‌های محلی (به‌ویژه هنرهای نمایشی) به منزله ابزاری ارتباطی برای توسعه مورد استفاده قرار گرفته‌اند. این کاربرد با آن دسته از راهبردهای توسعه اجتماعی که به پروژه‌های توسعه‌ای «کوچک» و «مستقل» متمرکز بودند تناسب داشت. استدلال این بود که رسانه‌های محلی رسانه‌هایی در دسترس‌اند، کاربردشان هزینه چندانی ندارد و برای اجتماعات محلی شناخته شده‌تر هستند و به دست‌اندرکاران توسعه امکان ایجاد تصویری روشن و دقیق را می‌دهند. به این ترتیب، TfD یا به منزله روشی برای هدایت و متقاعدسازی از طریق نمایش و یا به صورت آموزش مشارکتی در قالب کارگاه‌های تئا‌تر برای توسعه مورد استفاده قرار گرفت.
البته در ابتدا، TfDبه عنوان شکلی از تئا‌تر عامه‌پسند به شمار می‌آمد که در خدمت آگاه‌سازی و اطلاع‌رسانی به اجتماعات روستایی و شهری بود. اما امروزه TfD راهبردی آموزشی تلقی می‌شود که در آن از تئا‌تر برای ترغیب اجتماع به بیان دغدغه‌ها، دلایل مشکلات و راه‌حل‌های ممکن استفاده می‌شود، هرچند تمام انواع تئا‌تر با موضوع توسعهبه گونه‌ای ارتباط ‌دارند.

۴-۱- زمینه‌های شکل‌گیری و سیر تحول مفهومی TfD
طی دهه ۱۹۶۰، پائولو فریره روش‌های آموزشی مشارکتی ابداعی خود را در آموزش و سوادآموزی بزرگسالان در برزیل به کار برد. این ایده‌ها انگیزه‌ای برای هموطن او، آگوستو بوال شد که از دهه ۱۹۷۰ به بعد قالب-های کاربردی نمایش را در این راه مورد آزمون قرار دهد. بوال در این زمینه سعی کرد مشارکت فعال مخاطبان را در آگاه‌سازی و حل مشکلات در سطح اجتماع به کار گیرد، به این سبب پزوهش‌ها و آثار او تا به امروز در طراحی و اجرای تئا‌تر برای توسعه نقش عمده‌ای ایفا کرده‌اند.
تحت تأثیر اندیشه و تجارب بوال، امروزه TfD ابزاری برای ارتباطات توسعه به شمار می‌آید که از آن در آموزش‌های غیررسمی و در ارتباطات حامی توسعه، به منظور ایجاد تغییر در جامعه به کار بسته می‌شود.
به این ترتیب، گونه‌های مختلفی از TfD حتی در اروپای غربی، به عنوان «تئا‌تر عامه‌پسند»، «تئا‌تر مردم» یا حتی «تئا‌تر کنشگر» مطرح شده است.
تمام این اصطلاحات به رغم تازگی یادآور برخی مفاهیم دوران پیش از پایان جنگ سرد (۱۹۸۹) نیز هستکه به کاربرد نمایش به منزله «سلاحی» برای مقابله علنی و مقتدرانه با سرکوب سیاسی و اجتماعی دلالت داشت. نخستین کسانی که این صور ابتدایی TfD را مورد استفاده قرار دادند دیدگاه‌های سوسیالیستی یا مارکسیستی داشتند. به همین دلیل، در توصیف این اصطلاحات همواره به منابع سیاسی و ایدئولوژیکی ارجاع داده می‌شود.
اصطلاحات دیگری که امروزه برای پروژه‌های TfD به کار می‌رود «تئا‌تر در آموزش» یا «تئا‌تر اجتماعی» است. تمام این حوزه‌ها به گونه‌ای همپوشانی دارند. اینکه کدام یک از این نام‌ها برای پروژه‌ای خاص مناسب‌تر است به تعریف‌های «توسعه»، «آموزش» یا «اجتماع» بستگی دارد. TfD اغلب در ارتباطاتِ حامیِ توسعه و یا در آموزش بزرگسالان به کار می‌رود. تئا‌تر در آموزش (TiE) اساساً به کاربرد تئا‌تر در مدارس رسمی یا خارج از مدارس دلالت دارد. بنا به گفته جکسن (۱۹۹۷: ۴۹-۵۰) کاربرد تئا‌تر برای آموزش در اواسط دهه ۱۹۶۰ در بریتانیا آغاز شد و به سرعت گسترش یافت زیرا فعالان تئا‌تر در صدد گسترش برنامه‌های کمک‌رسانی خود بودند و روش‌های مختلفی را برای گفت‌وگو با جوامعشان به وجود آورده بودند. تئا‌تر برای آموزش به کاربرد تئا‌تر برای اهداف مشخص آموزشی مبتنی است ـ اهدافی که با برنامه‌های درسی مدارس پیوند دارند و اغلب در متن نهادهای آموزشی، یعنی در مدارس، دانشکده‌ها و باشگاه‌های جوانان و گاهی اوقات حوزه‌ها و مکان‌های تاریخی مطرح می‌شوند.

«تئا‌تر اجتماعی» به آن دسته از فعالیت‌های ابداعی تئاتری گفته می‌شود که اجتماع خود آن را اغلب بر اساس شکل‌های محلی تئا‌تر بومی یا هنرهای نمایشی اجتماعی مربوطه طراحی می‌کند و بسط می‌دهد. همه انواع تئا‌تر مذکور ماهیت مشارکتی دارند. مؤسسه رویال تراپیکال اینستیتوت (KIT) در آمستردام بر همین اساس عنوان مفهومی مشترک «تئا‌تر برای توسعه» را برگزید که همه اشکال تئاتری حتی TfDدر زیرمجموعه آن قرار می‌گیرند. البته این کار فواید خاص خود را دارد زیرا در آن از مشکلات اصطلاح‌شناختی و مسائل مربوط به رویکردهای مختلف اجتناب می‌شود. از سوی دیگر، استفاده از عناوینی چون «تئا‌تر و توسعه» عمق تاریخی تحول TfD را توصیف می‌کند و این حوزه را به قالب‌های نمایشی و تئاتری به کار رفته در متن توسعه، حتی کارهای ادبی تازه یا نمایش‌های متداول، بسط می‌دهد. (Epskamp، ۲۰۰۶)
ذکر این نکته نیز لازم است که اساساً کنشگری اجتماعی در تئا‌تر صور گوناگونی به خود می‌گیرد که حیطه‌ای وسیع، از تئا‌تر سیاسی برشت و تئا‌تر مشارکتی بوال تا پدیده‌هایی چون پرفورمانس را شامل می‌-شود. از این رو، تئا‌تر کنشگر هم در مواردی از شیوه‌های تعاملی برای پیشبرد اهداف خود در زمینه مسائل نژادی، جنسیتی، مهاجرت و سایر موضوعاتاستفاده می‌کند. (McDonagh، ۲۰۰۲)

شاید استفاده از اصطلاح «تئا‌تر مشارکتی» به منزله عنوانی مشترک برای تمام قالب‌های مشارکتی هنرهای نمایشی و نمایش کاربردی، از جمله TfD، تئا‌تر در آموزش، تئا‌تر اجتماعی و تئا‌تر شورایی قابل پذیرش باشد. تمام این قالب‌ها مشخصات مشترکی دارند که از آن جمله است:
۱ـ هدفشان تبادل ایده‌ها مابین بازیگران/تسهیل‌کنندگان و مخاطبان‌اند؛
۲ـ محتوایشان به‌طور مستقیم با محیط اطراف مخاطبان هدف مرتبط است؛
۳ـ مضامین نمایش‌ها مسئله‌محور و در پیوند مستقیم با اجتماع‌ هستند؛
۴ـ طی مراحل اجرا یا بعد از آن، مخاطبان به تعامل مستقیم با بازیگران/تسهیل‌کنندگان تشویق می‌شوند.
(Epskamp، ۲۰۰۶)

بوال که همواره در پی مشاهده مشارکت فعال مخاطبان در رویدادهای تئاتری بود مفهوم «پداگوژی دراماتورژی انتقادی‌ای» را در دهه‌های ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ به وجود آورد که از زیبایی‌شناسی برشتی الهام می‌گرفت و تئا‌تر عامه یا تئا‌تر اجتماعی خوانده شد. این نوع تئا‌تر به ویژه نشئت گرفته از میراث فکری برتولت برشت (۱۹۵۶-۱۸۹۸) بود که زیبایی‌شناسی تکنیک‌های تئاتری «پیشرو» را در حین آزمون کاربرد ابزار تئاتری غیرواقع‌گرا یا به اصطلاح «فنون فاصله گذاری» بسط داد. این فنون برای جلوگیری از هم‌ذات‌پنداری بیش از حد عموم مردم با شخصیت‌های نمایش و مقهور شدن آنان در برابر تأثیر تخیلی روایت متداول به کار می‌رفت و روش خاص برشت برای ابراز تردید درباره جامعه‌اش به حساب می‌آمد. این فنون جدید داستان‌گویی، صورت هنر روایی «مدرنی» را که برشت در جست‌وجوی آن بود شامل می‌شد و به سنت تاریخ شفاهی‌ای تعلق داشت که خود متعلق به اجتماعی خارج از عرصه تأثیر فرهنگی آتلانتیک شمالی بود. (Epskamp، ۲۰۰۶)
بوال در این فرایند دست به اکتشاف عرصه‌هایی زد که برشت به آن‌ها نپرداخته بود. برشت تئا‌تر را موقعیتی آزمایشگاهی تلقی می‌کرد که طی آن شرکت‌کنندگان می‌توانند خود را با استفاده از بازی‌های تئاتری برای مشارکت آتی در اجتماع یا در کل جامعه آماده کنند. در این رویکرد تعلیمی اهمیت نتیجه کمتر از فرآیند است.
بوال با توجه به این مفهوم، اما تحت تأثیر روش آموزش انتقادی پائولوفریره، آموزش تکنیک‌های تئاتری پیشرو را به وجود آورد که طی آن از تئا‌تر برای وسیله‌ای برای تجربه کردن مداخله اجتماعی استفاده می‌شد. او تئا‌تر را آزمایشگاه و جایگاهی برای افزایش آگاهی و حل مشکل می‌دانست. به این سبب در کتاب نخست خود یعنی «تئا‌تر برای ستمدیدگان»، تعلیمات فریره را با مهارت‌ها و تکنیک‌ای تئاتری‌ای که برشت به وجود آورده بود ترکیب کردکه حاصل آن آفرینش مجموعه بزرگی از راهبرد‌ها و بازی‌های دراماتیک است.
«دراماتورژی هم‌زمان» راهبردی دراماتیکی است که مجموعه‌ای از تئا‌تر اجتماعی و پروپاگاندای مشارکتی را در بر می‌گیرد. «تئا‌تر شورایی» نیز راهبرد نمایشی کارامد دیگری در این چشم‌انداز است. این نوع نمایش دوبار در حضور تماشاگران اجرا می‌شود و در دومین اجرا از مخاطب دعوت می‌شود تا مستقیماً در نمایش مشارکت کند. تماشاگران در نمایش مشارکت می‌کنند، آن را تغییر می‌دهند، با شخصیت‌ها و با یکدیگر بحث می‌کنند و عموماً مشکلی را که نمایش مطرح می‌سازد کشف می‌کنند. «تئا‌تر شورایی»، به منزله فرآیندی تحلیلی، محدودیت‌ها و امکانات کنش را کشف می‌کند و در عین حال تناقض‌ها و ساختارهای پنهان واقعیت روزمره را آشکار می‌سازد.
تحلیل نه تنها از طریق بحث شکل می‌گیرد بلکه فرآیند دراماتیزه کردن نیز خود در این کار دخیل است و بدل به کانون تجربه آموختن می‌شود. برای یافتن راه‌حل‌های ممکن برای مسائل، از مخاطبان دعوت می‌شود تا در سناریویی که مبتنی بر زندگی روزمره است مشارکت کنند و در این فرآیند، جریان روایت با طرح پرسش و به چالش کشیدن مخاطب قطع می‌شود. تماشاگران بدل به بازیگر می‌شوند و بازی کردن در حکم تمرینی برای کنش می‌شود. (Epskamp، ۲۰۰۶)
نقدهایی که طی دهه ۱۹۸۰ بر ایده‌های تعلیمی برشت و بوال وارد شد عمدتاً معطوف به مفهوم تئا‌تر به مثابه «مدلی» از واقعیت اجتماعی بود که می‌توان با آن دست به تجربه زد. در این زمینه، اپسکمپ به این نظر وندرجاک اشاره می‌کند که او ماهیت واقعیت را پیچیده‌تر از آن می‌داند که چنین مدلی بتواند به درک آن منجر شود. بنا به گفته وندرجاک، دومین نقدی که می‌توانبربوالواردکرد، عدمموفقیتاودرنظام-مندکردنرویکردتعلیمیخوددرقالبآموزشتئاتریمنسجماست. بااینحال، بایدگفتکهفعالیتاصلیبوالتئاتربودنهآموزش تئا‌تر.
از نظر بسیاری از منتقدان غربی، در پایان قرن بیستم دیگر ایده‌های برشت و بوال در غرب کارایی لازم را ندارند اما هنوز ایده‌های آن‌ها در کشورهای در حال توسعه و در برنامه‌های درسی تئا‌تر، به ویژه در آن دسته از مراکز آموزشی که کارشان تعلیم معلمان متخصص تئا‌تر مردم و تئا‌تر اجتماعی است جای دارند.
با وجود این مقد‌ها باید به دو رهیافت TfD توجه داشت: نخست آنکه تکنیک‌های بازیگری واقع‌گرا و غیرروان‌شناختی که برشت به آن معتقد بود هنوز بخشی از تئا‌تر محلی را تشکیل می‌دهند و دیگر آنکه بوال چندین قالب بازیگری و دراماتیک قابل استفاده را برای ساخت تئا‌تر مشارکتی عرضه کرده است.

۵- TfD به مثابه رسانه
اینکه تئا‌تر به منزله ابزاری در تحقیقات و تغییرات اجتماعی به شمار می‌آید به خاطر تشابه عمیق آن با جامعه است. چه راجع به جامعه بنا به ساختار اجتماعی‌اش تحقیق شود؛ چه راجع به یک گروه خاص که بخش مکمل آن ساختار را تشکیل می‌دهد و چه راجع به گونه‌ای از تعامل و تغییراجتماعی. نشان دادن این نزدیکی، اساس بحث چگونگی ارتباط جامعه‌شناسی را با تئا‌تر شکل می‌دهد.
از آنجا که آداب و رسوم اجتماعی مبتنی بر یک رشته اعمال منطقی هستند، عنصر تئاتری در آن‌ها برجسته‌تر است. تنها زمانی که این آداب و رسوم رو به زوال می‌روند، جنبه تئاتریشان محو می‌شود. تئاتری بودن مراسمی همچون دفاع از پایان‌نامه، جلسه پارلمانی، استماع دادرسی، می‌تینگ‌های صنفی و حتی تجمعات دانشگاهی کاملاً محسوس است. همین واقعیت را می‌توان به تظاهرات، می‌تینگ‌های عمومی، مراسم ازدواج یا تشییع جنازه، آیین‌های مذهبی، رقص‌های آیینی، دادگاه‌ها و امثال آن نیز تعمیم داد. حتی یک مهمانی ساده، یا گردهمایی دوستانه شامل مجموعه‌ای از مراسم آشکار یا تلویحی است و از این رو بعضی از عناصر تئاتری را داراست. (اکبرلو، ۱۳۸۹)
با وجود این، خصیصه‌تئاتری زندگی اجتماعی، بنیادی‌تر و فراگیر‌تر از سازمان‌ها، رویه‌ها، اعمال، نماد‌ها و حتی الگوهای هنجاری‌ است که در چارچوب اجتماعی عمل می‌کنند.
اهمیت نقش‌های اجتماعی در فرآیندهای عمل نظام به عنوان یک کل، از این واقعیت نشأت می‌گیرد که هر جامعه‌ای بر صحنه‌های متشکل از کنش‌ها استوار است. در هر نظام اجتماعی، هر ساختار اجتماعی، گروه اجتماعی یا شکل تعامل نوعی جهت‌گیری تلقی می‌شود و البته شدت‌ این جهت‌گیری‌ها متفاوت است. افراد و گروه‌ها در آغاز بنا به نقشی که بازی می‌کنند در چنین اعمالی مشارکت می‌جویند. تئا‌تر دقیقاً از همین طریق با ایفای نقش ارتباط دارد. نقش‌هایی که بازیگران یک نقش ایفا می‌کنند از جهاتی با نقش‌های اجتماعی‌ای که ایفای آن‌ها به جنبه‌های مختلف نظام اجتماعی شکل می‌دهد تفاوت دارد. اما تمایز بین واقعیت اجتماعی و تئا‌تر چیست؟
آیا تئا‌تر پدیده‌ای اجتماعی است؟ بدیهی است که تئا‌تر یک موقعیت و گردهمایی اجتماعی است ولی تئا‌تر به نوبه خود، چارچوب اجتماعی مشخصی را شکل می‌دهد که بازیگران، بخش‌های مکمل آن‌ هستند. ما به تئا‌تر می‌رویم تا موقعیت‌های اجتماعیِ خاصی را که سرکوب شده و یا از میان رفته‌اند از نو تجربه کنیم و خود را از این نابودی‌ها و سرکوب‌‌ رها سازیم. شاید به تئا‌تر می‌رویم از این رو که احساسات شدیدی را که سابقاً برانگیزاننده ما بوده‌اند از نو زنده کنیم. به زبان دیگر، تئا‌تر، وقتی از مسائل اجتماعی مایه گرفته باشد، دیدگاهی بدیع در اختیارمان می‌گذارد.
به این ترتیب، در وهله اول، وجود تئا‌تر بدون گروهی از بازیگران غیرممکن است. گروهی محدود، اما فعال، زنده، منجسم و درگیر با کشمکش‌ها، رقبا، دسیسه‌ها و دشمنان. این ویژگی‌ها را هم در گروه‌های آماتور و هم حرفه‌ای می‌توان یافت، گر چه در بین حرفه‌ای‌ها مشهود‌تر است.
همین‌طور نمایشی که بازیگران اجرا می‌کنند حاصل کنش شخصیت‌هایی است که باید جان بگیرند و این موضوع بدون وجود برخی چارچوب‌های اجتماعی برای گروه عملی نیست. بازیگران در این گروه‌ها باید با هم برخودر کنند، متحد شوند، پیمان ببندند، از هم جدا شوند و بایکدیگر در کشمکش باشند.
گروه همسرایان در تراژدی‌های کلاسیک نیز نشان‌دهنده عامل سومی است که در هر اجرایی وجود دارد. این گروه‌ها تا حد زیادی تجسم عینی جامعه‌ هستند و طبقات، گروه‌ها، محیط‌های اجتماعی و یا شکل‌هایی از کنش متقابل که در نمایش نشان داده می‌شوند در آنجای گرفته‌اند. تئا‌تر مدرن گروه همسرایان را کنار گذاشته است، ساختار اجتماعی به عنوان یک کل در تمام نمایش‌ها وجود دارد و روابط متفاوتی را می‌توان در هر نمایش و هر اجرا دید اما در ‌‌نهایت و در هر اجرا تماشاگرانی حضور دارند که مرکب‌ از اجتماعاتی با سلیقه‌ها، خواست‌ها و خاستگاه‌های اجتماعی غالباً متفاوت هستند. این تماشاگران ممکن است به نوبه خود گروه‌هایی را تشکیل دهند و یا تشکیل ندهند ولیبعضی اوقات این روابطِ به نوعی می‌توانند مشارکت تماشاگران را فراهم سازند. در واقع، وقتی تماشاگران در گروه‌های منسجم آموزش ببینند، دیگر تئا‌تر نیازی به تبلیغات ندارد و ارزیابی انتقادی مستقیماً از خود تماشاگران برمی‌خیزد. (اکبرلو، ۱۳۸۹: ۱۵)
از دیگر ویژگی‌های تئا‌تر که آن را به ابزاری مناسب برای برقراری ارتباط، به ویژه در عرصه توسعه بدل می‌کند می‌توان به استقلال آن از مهارت سواد و سخنوری اشاره کرد. این ویژگی امکان برقراری ارتباط و انتقال دانش را به طور هم‌زمان به گروه‌های اجتماعی متفاوت فراهم می‌سازد.
از منظر روان‌شناسی، تئا‌تر با کل وجود انسان نهفقطباتفکرومنطقشارتباط برقرار می‌کند. تئاترمی‌تواندانسان را به مواجهه با وجوهی از زندگی که همیشه سعی در انکارشان داشته وادار سازد. این خصلت روان‌شناختی همچون ابزاری کارآمد در اجتماعات مختلف قابل استفاده است.
از سوی دیگر، شاید بتوان تئا‌تر را از مفرح‌ترین روش‌ها برای به اشتراک گذاشتن اطلاعات دانست. هم کودکان و هم بزرگسالان وقتی به موضوع علاقه‌مندباشندبهترمی‌آموزند.
تئا‌تر تنها از کلمات استفاده نمی‌کند بلکه می‌تواند به طور مؤثر با استفاده از پانتومیم، حرکات و تصویر ارتباط برقرار کند. این ویژگی توانایی منحصربه‌فردی برای برقراری ارتباط با مخاطبان ایجاد می‌کند.
البته این ابزار ارتباطی نقاط ضعف و قوت مختلفی دارد که بررسی هر یک از آن‌هاحائزاهمیت است. به طور خلاصه می‌توان گفت که توان بالقوه برای سرگرم‌سازی امتیاز تئا‌تر در برابر سایررسانه‌ها و روش‌های ارتباطی است. بر این اساس می‌توان فواید استفاده از صورت غالب تئاتریرا به مثابه رسانه در حوزه توسعه شامل موارد زیردانست:
۱- تئا‌تر می‌تواند خود را از نظر فرهنگیبا شرایط تطابق دهد و بسته به موقعیت قابل تغییر است.
۲- تئا‌تر می‌تواند ابزاری برای شنیدن صدای بخش‌های ساکت اجتماع باشد و امکان آن را فراهم کند که گروه همتایان، و نه کارگزاران سازمان‌های توسعه، به بیان مسائل بپردازند.
۳- تئا‌تر وسیله‌ای عمومی و غیرتهاجمی برای انتقال اطلاعات است.
۴- تئا‌تر می‌تواند موجب آن شود که اجتماع مربوطه مالکیت راهبردهایی را که به طور جمعی خلق کرده است از آن خود سازد.
۵- تئا‌تر می‌تواند همچون تسهیل‌کننده‌ای برای ایجاد تغییرات عمل کند.
۶- از آن‌جاکهتئا‌تر سیار است، می‌توان آن را در نقاط گوناگون اجرا کرد.
۷- تئا‌تر قابل ضبط کردن است و از این رو می‌توان آن را به صورت گسترده‌تری منتشر ساخت.
۸- تئا‌تر از نظر هزینه مقرون‌به‌صرفهاست، چراکهیک نمایش برای تعداد زیادی از مردم اجرا می‌شود.
۹- کسانی که فعالیت‌های می‌دانی انجام می‌دهند می‌توانند از روش‌هایتئاتری برای تسهیل گفت-وگووتضمین مالکیت فعالیت فرهنگی و تغییرات بهره‌برداری کنند.
۱۰- در تئا‌تر می‌توان نمایش‌ها را بر اساس شرایط محلی تنظیم کرد، به ویژه، وقتی که همراه با برگزاری کارگاه باشند.
۱۱- برای تقویت پیامتئا‌تر می‌توان همراه با رسانه‌های دیگر (برای مثال، بروشور‌ها و نوشته‌ها و یا رادیو) از آن استفاده کرد.

البته برای TfD می‌توان ضعف‌هایی برشمرد که از آن جمله است:
۱- اگر مجریانTfD از بیرون از اجتماع مورد‌نظرآمدهباشند، هزینه توسعه و اجرای آن زیاد می‌شود چرا که نوشتن متن نمایش و هزینه بازیگران بالاست.
۲- زمان لازم برای اجرای آن باعث می‌شود که پیام‌هایی که مستلزم انتشار فوری‌ هستند به کندی منتشر شوند.
۳- کارایی نمایش ممکن است به توانایی‌های تهیه‌کننده و بازیگران بستگی داشته باشد. البته این موضوع در سطح اجتماع محلی، که حضور همتایان در نمایش تأثیر متنی خاص خود را دارد، صادق نیست.
۶- جمع‌بندی و نتیجه‌گیری
آنچه گفته شد شمه‌ای از ویژگی‌های نمایش در مقام ابزاری ارتباطی برای توسعه بود. مرحله اولیه هر فعالیت توسعه‌ای ارتباطات است و این ارتباط در کل فرایند فعالیت نمایش به طور مستمر وجود دارد. در واقع، بدون برقراری تعامل اجتماعی اساسی مابین کارگزاران توسعه و مردم از طریق پیام‌های ارتباطی نمی‌-توان به شیوه‌ای معنادار از توسعه پرداخت. تجربه برنامه‌های توسعه در دهه‌های پیشین نشان داده است که در بسیاری از موارد ارتباطات به شیوه عمودی، بالا به پایین و غیرمشارکتی برقرار می‌شد. به عبارت دیگر، برنامه-ریزانی که از بیرون از اجتماع موردنظر به این مهم می‌پرداختند تصمیم می‌گرفتند که چه چیز برای نوسازی آن اجتماع خوب است و پروژه‌هایی را بدون در نظر گرفتن نیازهای ذینفعان آن تحمیل می‌کردند. این پروژه‌ها معمولاً به هدف مورد نظر خود نمی‌رسند زیرا مردم برای مشارکت در فرایند‌هایی که احساس کنند جزئی از آن نیستند انگیزه ندارند. انتقادات از الگوی نوسازی منجر به شکل‌گیری الگوی وابستگی شد که موانع توسعه را بیش از هر چیز ناشی از عوامل خارجی‌ می‌داند، نه داخلی و از این رو، این نقد بر آن وارد است که بر اختلافات در سطح بین‌المللی تأکید می‌کند اما اختلافات موجود در سطوح ملّی و محلی را چندان مد نظر قرار نمی‌دهد و معتقد است که رسانه‌های جمعی نمی‌توانند به منزله عامل تغییر عمل کنند زیرا حامل پیام‌های غربی و ایدئولوژی سرمایه‌داری و محافظه‌کاری هستند.
نکته نهایی این است کهبرای کامل شدن و اثرگذار بودن ارتباط، باید آن را به شیوه‌ای برقرار کرد که دوطرفه، تعاملی و مشارکتی باشد و برای شکل‌گیری این نوع ارتباطاتلازم است که ارتباط میان خودِ اعضای اجتماع موردنظر شکل بگیرد و مخاطبان خود نیز کنشگر و نقش‌آفرین باشند.
در مجموع، از آن‌جا کهنمایش که پدیده‌ای آشنا و بسیار پذیرفتنی برای جوامع بومی است، TfD را می‌توان مدلی دانست که نه تنها به تجمیع اطلاعات کمک می‌کند بلکه شهروندان را نیز به کنشگر ارتباطی تبدیل می‌کند. تئا‌تر برای توسعه اگرچه مفهومی چندان جدید نیست اما کارکردهای جدید دارد، زیرا می‌تواند از مرز زبان و موانع فرهنگی عبور کند و ابزار ارتباطی بسیار قدرتمندی برای توسعه در جوامع دستخوش تغییر باشد. این مدل ارتباطی را می‌توان با توجه به پیشینه هنرهای نمایشی و ارتباطات آیینی در ایران و نقش مؤثر تئا‌تر و نمایش و ارتباطات سنتی و رسانه‌های کوچک در تحولات پردامنه اجتماعی نظیر انقلاب مشروطه و انقلاب اسلامی، در برنامه‌های توسعه نیز به کار بست.
منابع

اکبرلو، منوچهر (۱۳۸۹)، تئا‌تر خیابانی در ایران و جهان، تهران: افراز.
بوال، آگوستو (۱۳۸۲). تئا‌تر مردم ستمدیده. تهران: نوروزهنر.
راجرز، اورت و اف اف شومیکر (۱۳۷۱)، رسانش نوآوری‌ها، شیراز: انتشارات دانشگاه شیراز.
فریره، پائولو (۱۳۵۸). آموزش ستمدیدگان. تهران: خوارزمی.
Berrigan، Frances J. (۱۹۸۱)، Community Communications: The Role of Community Media in Development، Paris: UNESCO.

Bessette، Guy (۲۰۰۴)، Involving the Community: A Guide to Participatory Development Communication، Canada: International Development Research Center.
Boal، Augusto (۱۹۷۹)، Theatre of the Oppressed. New York: Urizen Books.

Epskamp، Kees (۲۰۰۶)، Theatre for Development: An Introduction to Context، Applications & Training. London: Zed Books.

Freire، Paulo (۱۹۷۰)، The Pedagogy of the Oppressed. New York: Penguin Press.
Gumucio-Dagron، Alfonso (۲۰۰۳)، «Vertical Minds versus Horizontal Cultures»، In Servaes، Jan (ed.)، Communication for Development and Social Change، India: UNESCO & Sage Pub.
Jackson، Anthony (۱۹۹۷)، Theatre، Education and the Making of Meanings: Art or Instrument. Manchester and New York: Manchester University Press.
McDonagh، Patrick (۲۰۰۲)، Theatre and Society: of Art and the Activist. In the Journal of National Theatre School of Canada. No ۲۰.
Rogers، Everett M. (۱۹۶۷)، Diffusion of Innovations. New York: The Free Press of Glencoe.